¿INCLUSIÓN O SELECCIÓN?

En las políticas educativas hay dos planteamientos extremos, que conducen a dos modelos diferentes de escuela. De un lado están aquellos que consideran que la educación reglada o formal debe ser para aquellos que la merecen o la pueden aprovechar, y no para los que no quieren estudiar o no tienen capacidad para hacerlo, mientras que en el otro extremo se encuentran los que consideran que la educación debe ser para todos, sean cuales sean sus circunstancias o peculiaridades,  ya que la escuela es un poderoso mecanismo de compensación de desigualdades y debe concebirse de manera que sea capaz de cumplir esta función. De hecho, una de las principales diferencias entre los distintos sistemas educativos es el momento en que comienza a seleccionarse a los alumnos, obligándoles a optar por una u otra vía según cumplan, o no, ciertos requisitos.

Hasta mediados del siglo pasado, esta selección se hacía en edades muy tempranas, alrededor de los 10 años, una vez finalizada la enseñanza primaria, habitualmente mediante algún tipo de examen, como el examen de ingreso que muchos tuvimos que superar en su momento. En esta selección precoz  la procedencia social del alumnado era decisiva. Todos los estudios demostraban que favorecía, sin lugar a dudas, a los alumnos procedentes de las clases sociales mejor situadas.

Para compensar esta desigualdad, numerosos gobiernos optaron por aumentar la edad de escolarización obligatoria y retrasar lo más posible el momento de la selección, suponiendo que cuanto mayor fuera el tiempo en que los alumnos recibieran las mismas enseñanzas, tanto mayor sería el papel compensatorio de la escuela y más se igualarían las oportunidades de todos los que acudían a ella.

Pero las desigualdades no son solo económicas, sino que también pueden deberse a la diferencia de sexo, religión, aptitudes físicas o coeficiente de inteligencia, por citar algunas, o a la combinación de varias de ellas. Si lo que se pretendía era compensarlas, parecía lógico que algunos de los planteamientos de la escuela tuvieran que cambiar. En contra de lo que se venía haciendo, se trataba de reunir en una misma institución y en la misma aula a todos los alumnos de una misma edad, ofreciéndoles los mismos contenidos comunes  pero teniendo en cuenta las peculiaridades de cada cual; es decir, adaptando en cada caso tanto la metodología como la dificultad.

Es lo que se conoce como escuela inclusiva, que es el modelo vigente en la enseñanza pública de numerosos países, entre ellos el nuestro. Aunque, después de varias décadas de funcionamiento, ahora se está cuestionando su efectividad. Y hay opiniones que sostienen que no solo no se están consiguiendo los efectos que se pretendían sino que, además, se están perdiendo los beneficios o ventajas que proporcionaba la escuela tradicional.

Era de prever, entre otras cosas, porque el planteamiento de partida no era del todo limpio, ya que sobre la función compensatoria de la escuela se superponía otra más utilitaria: acoger a los menores en un recinto mientras que sus padres asistían a sus trabajos; con ello se evitaba la aparición de bandas de niños y adolescentes deambulando por las calles, sin una ocupación concreta. Aunque, a medida que se ha ido aumentando la edad de escolarización obligatoria, y por tanto la edad legal en la que se puede trabajar, la resolución de este problema ha ido generando otros, muchos de ellos derivados de la dificultad de retener a alguien en contra de su voluntad.

Pero este no es el único problema, sino uno más. El gran error de base es que el modelo inclusivo se ha intentado imponer por decreto, sin que la sociedad en su conjunto ni muchos de los que lo tenían que aplicar estuvieran convencidos o preparados para hacerlo, y se ha aplicado conservando muchos de los rasgos de la escuela tradicional, entre ellos la mayoría de las prácticas que conducen inevitablemente a la selección. Desde el momento en que los alumnos se agrupan por cursos, siguiendo el criterio de tener la misma edad, y el Estado fija unos conocimientos mínimos que todos deben alcanzar en cada nivel, ya se está desvirtuando la esencia de la inclusión.

Los ritmos de aprendizaje son muy diferentes y desde el momento de partida comienzan a producirse los retrasos. Antes incluso de asistir a la escuela ya se habían producido. Algunos de ellos se pueden compensar con más atención, personal especializado y metodologías de aprendizaje cooperativo; pero no todos. Y la compensación es tanto más difícil cuanto más tarde se pone en práctica; de ahí la importancia de concentrar los esfuerzos y los recursos en las edades más tempranas.

A pesar de ello los retrasos se van acumulando y sus efectos van siendo más evidentes; especialmente  si la intervención ha sido tardía o no se ha llevado a cabo como se debiera: ha sido irregular, ha recaído principalmente en los especialistas, se ha centrado en minimizar el retraso pero no ha intentado resolver el problema que lo producía, etcétera. Todo ello conduce a grupos cada vez más heterogéneos y difíciles de atender, en los que cada vez hay más alumnos que se encuentran a una distancia enorme de conseguir lo que se pretende que consigan.

Y los exámenes, tanto de la propia escuela como externos, no hacen más que poner en evidencia lo diferentes que, académicamente hablando, son algunos alumnos de los demás. Y las notas contribuyen a cuantificar este fracaso. Y la sensación de fracaso provoca reacciones muy distintas en los alumnos, que se agudizan a medida que crecen y consideran, o deciden, que han sido excluidos del sistema, pero no pueden salirse de él.

Ante lo contradictorio de la situación, en la que al final priman más los resultados que los procesos, se buscan todo tipo de fórmulas y de apaños, manteniendo la ilusión o la apariencia de que se atiende a la diversidad, cuando lo que se está practicando son distintas formas encubiertas de selección, acompañadas de una tendencia creciente hacia la igualación a la baja.

Por citar algunos ejemplos: las exigencias se reducen para que haya más que las puedan satisfacer; los profesores tienden a delegar su responsabilidad en los especialistas y solicitan que los alumnos con dificultades manifiestas sean atendidos privadamente, fuera del aula; cuando es posible, los grupos se dividen en otros grupos más pequeños, buscando que el nivel académico de los alumnos sea lo más homogéneo posible o intentando aislar o neutralizar los alumnos más problemáticos o conflictivos; mientras que la ley lo permita, se busca el momento más idóneo para que los alumnos repitan curso, con la esperanza de que maduren, se solucionen sus dificultades o recuperen el retraso. Incluso los padres son selectivos, buscando aquellos colegios donde consideran que es más alto el nivel y menor la conflictividad, lo que dichos colegios consiguen a base de seleccionar los alumnos que contribuyan a ello y denegar la plaza a aquellos que no se ajustan a cierto perfil. Todo ello sin cuestionar  la premisa principal: para seguir estudiando, una vez terminada la enseñanza obligatoria, es necesario haber demostrado que se saben ciertas cosas.

Y cuando no se demuestra se culpabiliza a la escuela, que al ser inclusiva lo tenía que garantizar y no ha hecho todo lo que debiera para conseguirlo, obviando la responsabilidad de los propios alumnos, sus familias y el resto de la sociedad. Sin embargo, a pesar de la supuesta reducción de las exigencias y los contenidos, a pesar del aumento de los apoyos y del gasto, se mantiene persistente el fracaso escolar.

Y caben dos alternativas, que no son mutuamente excluyentes: o se acepta que este fracaso es inevitable y se opta por un modelo abiertamente selectivo que ofrezca alternativas válidas a los que se van quedando por el camino, o bien se establece un modelo mucho más diverso y flexible que el que tenemos ahora y se abandona la idea que actualmente se tiene de fracaso; que consiste en no haber obtenido una titulación, preferentemente universitaria, que da la opción a un trabajo socialmente más considerado y a un sueldo en consonancia. Lo cual, como todos estamos comprobando, cada vez es menos cierto.

Porque lo que subyace en el fondo es la continua comparación que hacemos con los demás, valorando las ventajas o desventajas que tenemos sobre ellos y la posición en la que esto nos va a colocar. Y aunque nuestro catecismo, religioso o laico, nos induce a la caridad o la solidaridad  (Pobrecitos, ¿cómo no van a venir los deficientes o los marginados a la escuela?), en la práctica buscamos que esta atención se proporcione de manera que no nos perjudique, que no nos prive de ninguno de nuestros privilegios ni vaya en contra de nuestros intereses.