ACTIVIDADES DE RIESGO

El gasto masivo en instalaciones, tecnología y formación del profesorado, siguiendo las inquietudes sociales o las corrientes pedagógicas de cada momento, no es algo nuevo, sino recurrente. Podemos remontarnos, por ejemplo, a la gran inversión que se hizo en su momento para dotar a los centros de laboratorios convenientemente equipados, con la intención de impulsar el aprendizaje activo de las ciencias. Algo similar a lo que ocurrió con el montaje de las aulas taller necesarias para el desarrollo de la Tecnología o las aulas de informática que se instalaron en cada colegio e instituto público.

Aunque la metodología clásica de pizarra y clase magistral seguía siendo la dominante, se reconocía la necesidad de introducir metodologías nuevas, menos académicas y más orientadas hacia la actividad de los alumnos y la resolución de situaciones prácticas. Al parecer, los países industrial, científica y tecnológicamente más desarrollados basaban en ellas gran parte de sus sistemas educativos.

Y cada una de estas innovaciones ha venido acompañada de una primera hornada de profesores innovadores y entusiastas dispuestos a implantarla. Una minoría que ya lo venía haciendo, que sabía cómo hacerlo y que estaba dispuesta a formar y ayudar a sus compañeros. Todo ello con el apoyo de la Administración que, durante un tiempo, proporcionaba los recursos, el tiempo o los reconocimientos necesarios para la labor que se estaba desarrollando.

Así, hubo unos años en que las prácticas de laboratorio eran algo habitual y de obligada ejecución en la formación científica. Y todos los alumnos, al menos alguna vez, habían empleado una balanza, manejado un microscopio, encendido un mechero Bunsen o medido una intensidad eléctrica con un amperímetro. Todos ellos habían preparado una disolución, observado cómo se formaba un precipitado al mezclar ciertas sustancias o comprobado que la ley de Hooke o la de Ohm efectivamente se cumplían. Esto se fue abandonando poco a poco. Ahora, salvo honrosas excepciones, la visita al laboratorio es algo inusual o anecdótico.

Con la Tecnología, la nueva materia introducida por la LOGSE, está sucediendo algo similar.

En sus orígenes, en las clases de Tecnología se construía mucho y se explicaba muy poco, solo lo necesario para orientar la actividad o proporcionar algunas informaciones teóricas puntuales. Casi toda la labor de investigación, diseño y fabricación era realizada por los alumnos. El cuerpo central de la asignatura consistía en la realización de proyectos que se iniciaban, más o menos, de la siguiente manera:

Se trata de diseñar y construir una estructura resistente con un material barato y ligero, por ejemplo papel o cartón. La estructura debe tener un metro de longitud en su dimensión mayor y ser capaz de soportar una carga de 2 kg sin desmoronarse.

Una vez formuladas las características del problema que se quería resolver y los requisitos que debía reunir la solución, comenzaba la actividad, que se llevaba a cabo mediante la misma metodología ordenada que se emplea para resolver un problema técnico real: investigación, diseño, planificación del trabajo, construcción de un prototipo, evaluación de los resultados, etc. El trabajo se realizaba por equipos de cuatro o cinco componentes que cumplían distintas funciones y debían repartirse las tareas.

Como puede deducirse, esta forma de trabajar necesitaba de muchas destrezas y habilidades, y también las desarrollaba. Entre muchas otras competencias, para llevar a buen fin el proyecto se necesitaba saber dibujar, planificar, elaborar presupuestos, manejar herramientas y materiales, utilizar máquinas, medir y calcular, montar circuitos o tomar decisiones en común. Y un buen indicador del trabajo realizado era el proyecto mismo que funcionaba o no funcionaba, que cumplía o no su cometido.

Posiblemente la concepción inicial de la materia fue demasiado optimista sobre las capacidades reales de los alumnos. Para ser capaz de diseñar y de crear antes hay que conocer, hay que tener un cierto bagaje o sabiduría técnica. Y lo mismo puede decirse del trabajo en equipo, que no surge automáticamente por el hecho de agrupar a los alumnos. También pasa con la autonomía, la planificación, el uso de materiales de consulta y tantas otras habilidades necesarias para llevar a cabo un proyecto sin estar excesivamente dirigidos. Habilidades de las que carecían los alumnos porque no se habían trabajado previamente en edades más tempranas y en otras asignaturas.

Así, del proyecto de libre desarrollo se pasó al proyecto dirigido, y de este a la reproducción de un proyecto ya construido. Después se dejaron de hacer proyectos y se sustituyeron por actividades prácticas, encaminadas al aprendizaje de técnicas. Y las actividades en el taller fueron paulatinamente reemplazadas por clases teóricas, fichas, vídeos, actividades interactivas y el manejo de simuladores; como si fuera lo mismo empalmar dos cables que colocar juntas dos bombillas virtuales arrastrándolas con el ratón. Y las aulas taller, lo mismo que los laboratorios, se han ido progresivamente abandonando y están siendo sustituidas por las aulas de informática, y en algunos casos ni siquiera eso.

Al analizar cómo se ha llegado a esta situación, tanto en el caso de las ciencias como en el de la tecnología se pueden encontrar motivos muy parecidos. Entre ellos los motivos obvios, como pueden ser la falta de recursos, la escasez de tiempo para su preparación o la rigidez de los horarios, que dedican una hora escasa a cada actividad, con independencia de lo compleja o laboriosa que sea. A esto hay que añadirle que cada una de estas sesiones somete al profesor a una tensión mayor de la habitual; ya que hay que estar atento al estricto cumplimiento de las normas de seguridad, prevenir los posibles accidentes e incidencias, responder a las múltiples preguntas de los alumnos y otras circunstancias que acompañan a cualquier actividad en grupo que no consiste simplemente en escuchar.

Pero estas dificultades no son las determinantes del abandono, solo contribuyen a que se produzca. La razón principal hay que buscarla en el cambio de actitud y la forma de estar de los alumnos, en el modo que tienen de relacionarse, no solo con los demás sino también con las cosas y los espacios en los que se mueven.

No hace tanto que, en la antigua FP1, un maestro de taller contemplaba sin ninguna preocupación cómo varias decenas de alumnos torneaban piezas con máquinas mucho más peligrosas que un simple martillo o una humilde segueta. Lo mismo sucedía con la actividad de treinta o más adolescentes manipulando reactivos en el laboratorio de Química. Hoy, este mismo profesor, si es que utiliza el taller, vigila con cierta ansiedad y preocupación la actividad de sus alumnos, no vaya a ser que se golpeen un dedo o se corten con el cúter, con los problemas, las protestas y las posibles reuniones con los padres que puede desencadenar este incidente.

Las actividades que van un poco más allá del uso del libro, el lápiz y el papel, necesitan y suelen venir acompañadas de mayor movimiento y ruido del habitual. Ya se cuenta con ello y nunca ha sido un impedimento para realizarlas. Pero es que, a medida que van pasando los años, se está produciendo otro tipo de ruido. Comportamientos que antes eran excepcionales, como hablar o levantarse cuando a uno le parece, maltratar el material, sentarse de cualquier manera o enfrentarse abiertamente con un adulto, son cada vez más habituales; tanto dentro como fuera de la escuela. Por otra parte, la dificultad para despertar y mantener el interés por una actividad es cada vez mayor, especialmente si los resultados no son inmediatos sino que requieren de cierta constancia y algo de tiempo para producirse. También esto ocurre dentro y fuera de la escuela.

En definitiva, ahora resulta mucho más difícil que los niños y adolescentes se comporten como pretenden los adultos. Y lo que antes se conseguía o se aceptaba, más por miedo que por respeto, ahora hay que encontrarlo de otra forma. Una forma que, además, debe ser políticamente correcta y no violar ninguna normativa, ni dar pie ni motivo a la intervención de ningún padre, madre, asistente social, delegado sindical o miembro de cualquier otra institución. Porque son tiempos en los que, en vez de colaborar, desconfiamos los unos a los otros.

Una forma fácil de conseguir un mínimo nivel de tranquilidad y disciplina consiste en mantener a los alumnos ocupados en una tarea mecánica, que se lleve a cabo de forma individual y que no precise de la colaboración con los compañeros ni de la intervención del profesor. Por ejemplo, completar una ficha o trabajar con un ordenador. Se trata de tareas de poco riesgo, tanto para ellos como para el docente.

Con ello se evita que se corten, se manchen o se quemen, pero también se les quita la posibilidad de hacerlo o de tener cuidado para que no suceda. La forma más fácil de no tener problemas y sobresaltos es evitando que se produzcan, salvo que la vida y el aprendizaje consisten precisamente en tenerlos, en resolver conflictos y situaciones a medida que se presentan.

Y esto conduce a una pedagogía de mínimos, carente de riesgos y situaciones conflictivas pero también de sorpresas y oportunidades. Una pedagogía en la que cualquier atisbo de innovación finalmente se academiza, se convierte en más de lo mismo. Y, lo que es peor, coloca a los afectados, alumnos y profesores, en un estado de abulia o de resistencia al cambio, para evitar las incomodidades y esfuerzos que este cambio supone.