La multiplicidad de la inteligencia

Una de las prácticas habituales de psicólogos y pedagogos es la de asignar adjetivos a la inteligencia. Así, por ejemplo, se distingue entre la inteligencia analítica, la creativa y la práctica; se confronta la inteligencia emocional con la inteligencia racional o se compara la inteligencia artificial con la inteligencia humana. Pero todas estas distinciones y clasificaciones no dejan de ser artificios para referirse a aspectos distintos de una misma facultad.

Una de estas clasificaciones, muy extendida actualmente en el ámbito educativo, es la de las llamadas inteligencias múltiples, propuesta por el psicólogo estadounidense Howard Gardner en 1983. Según este investigador, la inteligencia no es una capacidad única sino un conjunto de ellas, que operan de forma independiente desde diferentes áreas del cerebro y que se activan o no según el tipo de problema con el que se enfrentan. El que se desarrollen unas u otras depende, por tanto, del entorno, de los valores, preferencias y cultura de cada sociedad y, en consecuencia, de la educación recibida.

En la formulación clásica de su teoría, Gardner propone ocho tipos diferentes de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, visual y espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Para reconocer cada una de ellas y distinguirla de las otras, Gardner emplea distintos criterios; entre ellos, que pueda localizarse en una zona cerebral, lleve a cabo operaciones claramente identificables y se manifieste excepcionalmente en algunos individuos.

Todos tenemos todos los tipos de inteligencia, pero hay personas que son geniales en una de ellas; de este modo, Mozart sería un paradigma de la inteligencia musical, Nuréyev de la inteligencia cinestésica y Picasso de la inteligencia visual. Queda por determinar qué tipo de inteligencia sería la de personajes tan excepcionales como Ibn Arabi, Platón, Lao-Tse o Siddharta Gautama, por citar algunos, difícilmente clasificables en las categorías anteriores. De ahí que el mismo Gardner sugiera la posibilidad de una novena inteligencia, que podríamos llamar existencial, espiritual, trascendente o algo similar.

Como al realizar determinadas tareas se activan zonas cerebrales concretas, resulta tentador ubicar cada tipo de inteligencia en una zona específica del cerebro. De este modo, la inteligencia lingüística verbal se localizaría en las áreas de Broca y de Wernicke, la inteligencia lógico-matemática en el lóbulo parietal izquierdo, la musical en el lóbulo temporal derecho, las inteligencias interpersonal e intrapersonal en los lóbulos prefrontales y el sistema límbico, dado lo relacionadas que están con las emociones… y así sucesivamente. Pero no hay suficientes evidencias científicas que apoyen esta especialización de cada zona del cerebro, ni que la vinculen inequívocamente con un tipo particular de inteligencia. Es más, las observaciones parecen indicar lo contrario.

Las técnicas de neuroimagen muestran que, cuando realiza cualquier función, el cerebro actúa de forma similar a como lo hace una orquesta sinfónica, activándose e interactuando varias áreas y no una sola. Los procesos cognitivos complejos necesitan de la acción conjunta de diferentes redes neuronales. Además, si se daña una zona cerebral, sus funciones pueden llegar a realizarse, total o parcialmente, por otras.

Es más, como relacionamos la inteligencia con el pensamiento, tendemos a situarlos en el cerebro; pero ambos se generan en todo el organismo. Hasta es posible que fuera de él, más allá del límite que fija nuestra piel.

No toda la información pasa por alguna estructura cerebral. Ya empieza a reconocerse que el corazón es algo más que un músculo que bombea sangre y que el intestino no es solo un tubo largo en el que transcurre la digestión; cada vez hay más evidencias de que ambos órganos tienen estructuras nerviosas que desempeñan funciones propias de un cerebro y no simplemente actúan como conductoras de los impulsos eléctricos. Ambos son capaces de aprender, recordar y tomar decisiones funcionales autónomas, sin que intervenga el encéfalo. Y estas decisiones inciden en el funcionamiento del resto del organismo, y por tanto en el cerebro. Es decir, los mensajes fluyen tanto en un sentido como en el otro; predominando unos u otros según las circunstancias o las demandas del organismo.

El corazón, por ejemplo, segrega una hormona, el ANP, que actúa para reducir la cantidad de agua corporal, las concentraciones de sodio y potasio y la cantidad de grasa en el tejido adiposo, con lo que se reduce la presión arterial. Y esta variación de la presión incide en la secreción de otras hormonas que también la regulan, como la adrenalina o la dopamina.

En cuanto al pensamiento y la inteligencia extracorporales, hace tiempo que se manejan conceptos como el de inteligencia colectiva, propuesto por distintos pensadores como Howard Bloom, y el de campo mórfico, enunciado por el biólogo Rupert Sheldrake, que apuntan en esa línea. O conceptos más antiguos, como el de inconsciente colectivo de Jung o el de noosfera, de Vladímir Vernadski y Pierre Teilhard de Chardin.

A pesar de que las evidencias científicas no parecen apoyarla, y de que ha sido duramente criticada por los neurocientíficos, la teoría de las inteligencias múltiples ha despertado un gran entusiasmo en la comunidad educativa. Junto con la inteligencia emocional, es uno de los componentes obligados del discurso pedagógico de la innovación educativa. Aunque muchas de sus afirmaciones y prácticas tienen poco de novedosas.

La multiplicidad de las inteligencias viene a decir lo que ya se conoce desde antiguo; esto es, que las personas tienen múltiples talentos y que aprenden con más o menos facilidad según los talentos de cada cual, aunque todos ellos se pueden y se deben desarrollar; que la misma cosa puede explicarse o comprenderse no solo con palabras, sino también con imágenes, movimientos o construyendo, no solo con razonamientos sino también con relatos y analogías… En definitiva, que cada ser humano es singular, y tiene capacidades, intereses o conocimientos distintos que inciden en su forma y ritmo de aprendizaje.

Ahora bien, cuando todos estos saberes empíricos se reúnen en una teoría, y esta teoría establece unas categorías tan claramente definidas, se corre el riesgo de intentar desarrollar cada una de estas inteligencias por separado; así como de elaborar pruebas psicométricas para averiguar en qué inteligencias somos buenos y en cuáles no. Es decir, existe el peligro de etiquetar a las personas a partir de los resultados, incluyéndolas o excluyéndolas en distintas categorías.

Al tomar esta teoría como referencia y adaptar las programaciones y currículos para que se ajusten a ella, se corre el riesgo de forzar la metodología, los contenidos y las actividades para que la realidad coincida con la teoría y no a la inversa.

En torno a la educación, hay un sentir colectivo de insatisfacción y desencanto. Por este motivo no es de extrañar que las novedades sean bien recibidas, especialmente si parece que se apoyan sobre un entramado como el que proporcionan las neurociencias. Sin embargo, la predisposición que tenemos a aceptar aquello que refuerza nuestras creencias, unida a una escasa formación científica, provoca que muchos de los descubrimientos se interpreten y se apliquen de forma parcial, incorrecta o interesada. Así es como nacen los neuromitos y las corrientes educativas que se sustentan en ellos.